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À propos de : L. Lee Downs, Histoire des colonies de vacances de 1880 à nos jours, Perrin.

Repenser l’histoire des politiques sociales de l’enfance

Il se peut bien qu’elles s’absentent à présent de la scène estivale, elles ont bel et bien existé, les jolies colonies de vacances. Et mieux que ça, même : entre les années 1880, celles de leurs balbutiements, et les années 1960, moment de leur gloire véritable, elles ont tenu, en France, le haut des politiques sociales de l’enfance. Destinées aux « enfants du peuple », elles ont mobilisé la plupart des courants politiques, républicains ou non, retenu l’attention de médecins, de prêtres et de réformistes sociaux en tout genre, recomposé aussi le répertoire d’expériences de plusieurs générations d’enfants. Ils étaient 100 000 « colons » en 1913, 420 000 en 1936. Mais il y a plus encore : sous ces airs d’« institution éclatée », les « colos » ont accompagné, facilité, précipité peut-être, l’avènement d’une pédagogie des loisirs enfantins. Et c’est là tout l’objet que s’est choisi l’historienne américaine Laura Lee Downs. Elle en tire un de ces beaux livres, minutieusement documentés et savamment discutés, qui savent tout à la fois dispenser la saveur d’un passé de chair et d’os, et renouveler, par petits bouts, l’intelligibilité des processus sociaux.

Que les lecteurs de l’édition américaine [1] ne rebroussent pas chemin : le passage au français s’est accompagné d’un complément d’enquête. Un chapitre tout neuf sur les colos des Croix-de-Feu a été ajouté. Et surtout, le questionnement s’est étoffé : le livre lorgne résolument du côté de l’histoire du réformisme social. Et il y a beaucoup gagné. Loin des chronologies imposées de l’État-providence, il interroge au contraire la longue absence de l’État. Il scrute, par le prisme des colos, la naissance d’une politique de protection sociale de l’enfance populaire, élaborées par des associations privées, des municipalités de banlieue, etc. Et si Laura Lee Downs convainc, c’est qu’elle se donne les moyens de son enquête. Pour rendre compte de la fonction originale des colos dans la France de la III^e République, elle s’installe « au pays » et se fait ethnographe, elle suit une nébuleuse d’acteurs singuliers et restitue les luttes dans lesquels ils sont pris.

Origines des colonies de vacances

Bien sûr, tout n’est pas neuf. Les origines protestantes de l’affaire, venue de Suisse au moment où s’instaure l’école républicaine, sont depuis longtemps documentées. On savait déjà l’importance du pasteur Bion à Zurich. On était familier aussi du pasteur Lorriaux et de sa femme qui, en 1881, échafaudent à Levallois-Perret l’Œuvre des Trois Semaines [2]. D’Edmond Cottinet, poète et philanthrope protestant, un peu moins déjà. Or à le suivre, s’éclaire la genèse des colonies scolaires de vacances, financées par les caisses des écoles, dirigées par des instituteurs, et que Cottinet, qui en inaugure la figure en 1883, parvient à faire reconnaître et financer par le conseil municipal de Paris.

L’ambition de ces colonies, on la connaissait bien aussi. C’est celle de l’hygiénisme social, alors obsédant, et de la lutte contre les ravages de la tuberculose dans les milieux populaires. Aérer l’organisme des enfants des villes les plus chétifs et les plus pauvres, les extirper des taudis où les menacent les bacilles : voilà, à mi-chemin de la bienfaisance sociale et de la prophylaxie sanitaire, leur raison d’être initiale. Elle gouverne le choix des enfants (retenus parmi ceux, souffreteux mais pas encore malades, que les conditions de misère familiale désignent à la maladie), mais aussi la forme du séjour (au grand air), et l’évaluation des bienfaits au retour. Moins connu, en revanche, est le débat qui travaille la forme de ces colonies. Car si chacun s’accorde à célébrer l’implantation des enfants à la campagne, l’« école de la nature », la rencontre des hommes et de la terre, deux modes de séjour s’affrontent en ces décennies initiales : éducation familiale vs. éducation collective. Du côté des œuvres privées, en effet, l’hostilité calviniste à l’égard des institutions valorise le principe du « placement en famille » : les enfants sont accueillis à la ferme, chez le paysan ; ils y découvrent la vie de la ferme, les travaux des champs mais aussi les valeurs morales dont la famille paysanne représente alors le conservatoire. Les colonies scolaires, elles, misent sur un placement collectif. Sur le modèle de l’école, les enfants sont réunis dans un établissement commun, propice à une « collectivité enfantine », où les « colons » améliorent leur propreté, leur tenue et leur langage, et où l’entraide et le support mutuel font éprouver à chacun les limites de la liberté individuelle. C’est aussi, sur le mode de la rivalité, le registre que se choisissent les milieux catholiques. Dans les années 1890, aux heures de la première laïcisation scolaire, les prêtres sont nombreux à trouver dans les colonies le moyen de « contrer l’école sans Dieu ». Elles prolongent ici les patronages de quartier nés déjà quelques décennies plus tôt. Comme eux, elles mâtinent les prières et le catéchisme de jeux collectifs, d’activités pratiques et sportives. L’« intimité continuelle » est centrale. Elle permet aux prêtres, se substituant ainsi aux mères, de suivre l’enfant, de surveiller ses efforts, de l’encourager ou de « lui ouvrir les yeux sur ses défauts ». Ils s’investissent dans les jeux, partagent les récréations, élaborant ainsi les conditions d’une « pédagogie active » pour partie inédite.

De la « vie à la colo », ce livre sait faire revivre les inflexions anodines. Il prend pour objet les travaux d’aiguille, les chants, les promenades, les représentations théâtrales et les « petites guerres ». Autant de réalisations concrètes d’une pédagogie de l’étape, du cheminement : les enfants sont orientés vers un devenir ; les « colos » doivent les aider à grandir, à devenir des adultes, qui sauront se montrer sérieux et responsables. Et de ce point de vue, en spécialiste de l’histoire des genres [3], Laura Lee Downs trouve là l’occasion, oblique souvent, d’observer à l’œuvre le jeu des différences de sexe derrière la figure neutre et universalisante de l’enfant. C’est sur ce socle, au gré de discordes initiales, que se structure un espace neuf des politiques et des conceptions de l’enfance, que des réseaux se consolident, que des manières de faire s’élaborent.

Formation d’un espace pédagogique

De cette histoire, l’entre-deux-guerres inaugure le second temps. Celui du tournant éducatif des colonies. Celui aussi de leur institutionnalisation. Elles s’inscrivent dans l’arsenal sanitaire du relèvement de la Nation, et s’offrent désormais à la réalisation de volontés politiques d’horizons différents. Le socialisme municipal y puise alors un ressort privilégié de sa politique de l’enfance. Direction Suresnes, pour en juger. Ici, Henri Sellier, élu maire en 1919, en fait un service municipal à part entière, géré directement par une commission propre, et mis entre les mains des assistantes scolaires de la commune. La colonie, sous cette forme nouvelle, a une visée médico-sociale : elle doit arracher les enfants des familles ouvrières aux conditions urbaines délétères, bien sûr, mais aussi, quitte à prendre une forme coercitive, déjouer la fatalité sociale d’une existence familiale rude et inégalitaire. La formule retenue est celle du placement familial. Les petits Suresnois partent 6 semaines chaque été s’ébattre en plein air chez des paysans de la Nièvre. Souple et bon marché, ce mode de placement autorise le rapprochement du citadin et du rural, si cher aux socialistes. Mais il souffre de l’absence d’un véritable programme d’animation. Et bientôt le seul hygiénisme ne suffit plus, le placement familial s’effondre. La crise que la colonie traverse vers 1935 marque, à sa façon, l’irrésistible ascension d’un autre modèle de colonie, collective celle-ci et résolument éducative. Pliée aussi aux rivalités idéologiques qui travaillent le pays. En ces années, voilà que s’avive la politisation de la protection de l’enfance populaire.

Le livre arpente ici deux domaines. Celui d’abord des municipalités communistes. Direction Ivry, cette fois, devenu communiste en 1925. Sur l’île de Ré, un temps, puis aux Mathes (Charente-Maritime), est installée une colonie de vacances collective. Elle est encadrée par des élus municipaux. Au programme des réjouissances : gymnastique, découverte de la mer, promenades, jeux et vie collective. Mais l’essentiel réside dans la formation d’une « République des enfants ». La colo, mixte, mise sur une relation démocratique entre l’enfant et l’adulte. À l’autorité d’un directeur, est préférée une sorte d’auto-administration enfantine, qui fait éprouver à chacun le rôle de la collectivité. Des « commissions » sont chargées de la discipline, des jeux ou de l’hygiène. Et les décisions se prennent par le biais de la libre consultation des colons. La colo délivre ainsi une pédagogie communiste de la vie ouvrière. Elle développe la fierté d’appartenance de classe, comme y encourage alors le pédagogue Kurt Lœwenstein. Et outre le travail collectif des équipes, des causeries éducatives sont là pour favoriser la prise de conscience des problèmes sociaux et politiques.

À l’extrême droite, autre territoire, le mouvement des Croix-de-Feu et du Parti social Français ne tarde pas à monter ses propres colos. Sous la direction d’une petite armée d’assistantes sociales, elles ont pour but avoué de pénétrer les milieux ouvriers. Contre le « laisser-aller » des autres colonies, pour la cause nationaliste et anti-communiste, elles défendent la « rénovation de la Patrie ». Vouées à l’inculcation de la discipline, du sacrifice et de l’oubli de soi, sous une apparence militariste, ces colos sont conçues comme une école de formation des futurs « chefs » d’une société bien ordonnée. Elles développent une pédagogie du retour à la nature et du développement physique, propres à « faire de solides gaillards » et des « Français parfaits, dignes continuateurs de [leur] race et de [leur] lignée ». Bref, il s’agit de former une élite parmi les enfants ouvriers.

Aussi incompatibles qu’elles soient ces entreprises marquent le triomphe du nouveau rôle dévolu aux colos : éduquer l’enfant. Et c’est dans ce cadre neuf, sur lequel pèsent les multiples bouillonnements de l’éducation nouvelle et des mouvements de réforme pédagogique, que se pose en ces années la question de leur encadrement : le surveillant se fait moniteur. Comment s’étonner de voir l’État s’emparer de la question aux heures du Front populaire ? Fin 1936, sous le patronage de Zay et de Lagrange, sont créés les CEMEA (Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active), destinés à former les animateurs de ces colos. L’influence scoute est nette. Elle ordonne les techniques du chant populaire, de la gymnastique et du « grand jeu », où les enfants se révèlent « tels qu’ils sont », et dont les moniteurs ont à faire le socle de leur pédagogie estivale. Mais ce n’est pas tout. La conception démocratique qui prévaut fleure bon l’éducation populaire. Il s’agit d’éloigner les enfants des spectacles de masse, d’aiguiser leur ouïe et leur vision, de les rendre autonomes en leur faisant découvrir la culture rurale et populaire. Ainsi priment « les chansons populaires » et les « jeux de tradition enfantine ». Et pour longtemps, note L. L. Downs, dans et par la colo, la simplicité supposée de l’enfant s’accorde à celle attribuée aux cultures populaires. Voilà qui couronne, en tout cas, le tournant pédagogique des colonies.

Le livre, on l’aura compris, échappe à la monographie que laisse supposer son titre. Il invite à prendre au sérieux les colos. Il documente les formes et les logiques de la protection sociale de l’enfance populaire, marquée par la pluralité des origines et des ambitions, que n’a pas abolie la reconnaissance par l’État. Il éclaire aussi le « long passage » qui, du milieu du XIX^e siècle au milieu du suivant, voit basculer le « régime » historique des relations entre l’enfant, le travail et la famille : la conception ancienne qui tenait l’enfant des classes populaires pour un petit travailleur a fait place à une nouvelle qui voit en lui un futur citoyen qu’il faut protéger et scolariser. Les nuances, bien sûr, seraient les bienvenues.

Parmi elles, déjà, les conditions de légitimation et d’autonomisation des colos : dans le bazar initial des « œuvres » de vacances en tout genre (classes, promenades, foyers, etc.), destinées aux enfants du peuple, la spécificité des colos n’a rien de l’évidence préalable que lui attribue L. L. Downs. Et sans doute gagnerait-on à analyser combien les discours initiaux, ceux qui mettent en ordre les origines présentables des colos (et dont le livre fait en la matière l’essentiel de sa documentation), procèdent des stratégies que déploient les milieux réformateurs pour assurer la formulation officielle du problème social que les colos viennent résoudre. La formation du temps des vacances, rapidement allongé en ces années, et chargé de nouveaux enjeux, ouvre une voie d’exploration dont on ne peut faire ici l’économie : celle de la réforme des temps pédagogiques. Il vaudrait la peine, aussi, de questionner à l’aune de critères moins définitifs l’absence de l’État : l’implantation d’une pédagogie des « jeux scolaires » dans l’école républicaine des années 1890 (contre les airs militaires de l’éducation physique), viendrait nuancer la chronologie. De même, la politisation des loisirs enfantins, dans l’entre-deux-guerres, ne réside pas que dans les univers ici juxtaposés : sous la neutralité des politiques d’équipement et d’incitation auxquelles se livre alors l’État, réside autre chose qu’une simple absence.

Et justement, on se réjouira des discussions sans nombre que cet ouvrage, s’offre à alimenter. Car là est bien l’essentiel : loin des lieux communs, il désigne d’innombrables pistes d’exploration à la curiosité des historiens.